影响我国教学改革的重心理学成果研究

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改革开放以来,我国教学改革大致经历了偏重双基、培养智能、关注建构等三个有显著特征的阶段,心理学研究成果时这三个阶段教学改革和教学理论革新产生了重大影响。形成这三个有显著特征的阶段与心理学的研究成果对其支撑是息息相关的。文章对行为主义心理学、认知主义心理学以及建构主义心理学的研究成果与当代教学改革的关系进行了较深入的剖析,认为教育思想的变革、教学理论的突破只有在根植于心理学发展的基础上,才具有强大的生命力。
  关键词教学改革;偏重双基;培养智能;关注建构;重心理学研究成果
  中图分类号G712 文献标志码A 文章编号1009-4156(2012)09-128-03
  在教育学科学化的发展道路上,心理学一直扮演着十分重的角色,当代在教学上提出许多重观点并发生重大影响的人有布鲁纳、赞可夫、奥苏贝尔、斯金纳、布卢姆、赫尔巴特等,他们本身就是心理学家,赫尔巴特就明确提出将心理学作为教育的理论基础,赞可夫更是主张把心理学的研究与教育学的研究紧密结合起来。特别是当今高效率地促成教学方式的改革,完成课程改革任务,如果没有心理学成果的支撑简直是不可想象的。随着时代的发展,特别是教育学研究的深入,与教育理念、教学过程关系密切的各种心理学成果层出不穷,如布鲁纳的“发现学习”理论,维果斯基的“最近发展区”理论,奥苏贝尔的“认知同化论”、加里贝林的“智力活动按阶段形成的理论”等。这些成果为我们顺利进行教学改革提供了有益的借鉴。对影响教学改革的重心理学成果进行研究,对于丰富和完善我国的教育教学理论,加快我国学校课程和教学改革具有非常重的意义。改革开放以来,我国教学改革大致经历了偏重双基、培养智能、关注建构等三个有显著特征的阶段,形成这三个有显著特征的阶段与心理学的发展特别是心理学的研究成果对其支撑是息息相关的。当代心理学研究即行为主义心理学、认知心理学、建构主义心理学的研究成果对这三个阶段的教育教学改革和教学理论革新产生了非常重大的影响。
  一、行为主义心理学与当代教学改革(20世纪80年代初至80年代末)
  1978年国家颁布的教学大纲明确提出加强“双基”即基础知识的学习和基本能力的训练。为了追求“双基”的落实,教师的主导作用无疑得到了过分的渲染与强调,比如,在教学方法的设计上,往往是将材料划分成一系列连续的小单元,且教学时一步一回头,不断强化学生正确的学习行为,修正其错误的理解和认识,直至最后完成学习目标。整个单元由浅到深、由简到繁。这样的教学有以下几个特征教材分小步子进行、学生对所学内容反应积极、及时反馈、自定学习步调以及低的错误率。很显然,这种教学模式是受到了行为主义心理学家斯金纳的影响,与其提出的“程序教学法”的四个素是相一致的。
  斯金纳是当代美国心理学家,他主张心理学研究应以行为研究为主任务。他把有机体的行为分为两类一是应答性行为,即由刺激引起的反应;二是操作性行为,即有机体自发性的反应。与此相应,他认为条件反射也有两类即刺激型条件反射和操作性条件反射。他从动物学习的实验研究中,总结出操作性条件作用的基本规律是如果一个操作发生后,接着给予一个强化刺激,那么,这个操作活动的强度(概率)就增强。所增强的是反应发生的概率,而不是刺激反应的联结。他认为,操作的发生无需特定的激发性刺激,关键在于尔后的强化。在研究操作性条件反射的形成过程中,他还概括出强化作用、泛化作用与消退作用等学习规律。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”,任何行为都能被创造、塑造和改变。因此,在教学中,对学生积极的行为给予表彰和鼓励,尽量少采取惩罚的消极强化手段,只有多强化正确的“反应”,消退错误的“反应”,才能取得预期的效果。行为主义学习论把“强化”看做程序教学的核心,认为只有通过强化,才能形成最佳的学习环境,才能增强学生的学习动力。斯金纳在其理论的基础上创造了“机器教学”,设计出“程序教学”的完整方案。在教学过程中,使用程序教学机编制直线式和分支式两种程序模式,把教学内容划分成基本独立的学习问题,学生借助于程序教学机和教材,以自学为主。这种程序教学虽然有刻板机械的一面,但它为计算机教学的发展奠定了基础,也为教学个别化提供了条件。
  行为主义学习论在实际教学中有着非常广泛的应用。其中影响最大的就是程序教学。这种由易到难,积极反应,及时强化,低的错误率以及学习任务目标具体化、重视课程开发的思想至今在教学中还起着积极作用。
  二、认知心理学与当代教学改革(20世纪90年代初至20世纪末)
  20世纪90年代初,国家提出重视学生的素质教育,因此关注学生素质的全面发展成为那个时期教育的主旋律。当时提出的口号是“加强基础,发展智能,培养非智力因素”,这一阶段认知心理学的研究成果对当时教学改革的影响是巨大而空前的。
  认知心理学认为,学生学习活动的有效性,不仅依赖于主体对所学材料的识别、加工和理解,也依赖于主体对于自身学习活动的自我意识、自我评价和自我调控(即元认知),更包括主体对于自身结构的改善和重组。因此,在教学过程中一方面特别强调学习过程中学生主体作用的发挥,另一方面就是重视“发现学习”。对于课堂教学,认知学习理论强调教师根据学生已有的心理结构或认知结构,设置恰当的问题情境,引起学生的认知不平衡,激发学生的认知需,促使学生开展积极主动的同化和顺应活动,在解决问题的过程中掌握一般原理,并将新知识纳入自己的认知结构,从而使认知结构获得发展。比如,布鲁纳发现学习理论认为,“所谓知识,是过程的学习不是结果的学习”。教学应以培养学习者的探究性思维为主目标,使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发展其思维能力,这样的教学将有利于培养和发展学生的学习能力和创造能力,这是传统教学模式所不能实现的,这种教学思想及实施模式就具有强烈的时代感和创造性。此外,在现代心理学的发展中,瑞士著名心理学家皮亚杰的认知发展论对教育也产生了非常重大的影响。认知发展论主研究知识发生、发展的过程以及结构和它的心理起源。他认为,人的认识来源于动作。动作既是感知的源泉又是思维的基础。动作是外显的实际行动,运算是内化的可逆的并可协调成为系统的行动。他还认为,认识是主客体之间相互作用的产物。皮亚杰对儿童的认识(认知、智力、思维)的发展和结构作了突破性的研究。他认为,知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果,学习是儿童进行发明与发现的过程,教育的真正目的并非增加儿童的知识,而是应该设置充满智慧刺激的环境,让儿童自行探索,主动学到知识。这意味着我们在教育中注意发挥学生的主体性,不把知识强行灌输给学生,相反,设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料,并允许儿童依靠自己的力量解决问题。皮亚杰的发展观是内外相互作用的发展观。他既强调内外因的相互作用,又强调在这种相互作用中儿童心理不断产生量的和质的变化。他认为,在环境和教育的影响下,形成了儿童心理发展的不同阶段。他主张教学应按儿童的不同年龄阶段来进行,同时发展儿童的主动性和探究性,注重儿童的实际操作行动,把发展儿童的智力作为教学的根本任务来抓,等等。皮亚杰的发生认识论,在探索个体认识发展规律方面取得了突破性的进展,为教学理论的革新奠定了一块坚固的基石。近年来,信息加工认知心理学也有较快发展,其研究成果逐步渗透到教育研究领域,也必将进一步促进教学理论的革新和教学方法的改革。
三、建构主义心理学与当代教学改革(2001年至今)
  以新一轮基础教育课程改革为标志,特别是2001年新课程标准的颁布和实施,对我国的教育教学改革产生了深刻的影响,这一阶段强调学生的学习是以其已有的认知结构(知识结构)为基础的、个体主动建构知识的过程,实际上这就是建构主义学习论的基本观点。建构主义的产生和发展被认为是对学习理论的一场革命性变革,它对人类的学习有着深刻而独到的见解,对现实的教学实践也产生了深远的影响,建构主义是从行为主义发展到认知主义以后的继续发展,它与前两种理论有着本质上的不同。行为主义认为学生学习就是建立刺激与反应之间的联结,联结形成学习即产生,在课堂教学中,知识是外部刺激,是客观的,教师的任务就是把学生学的知识设计成小步子,传递这些客观知识,学生的任务就是被动地接受这些客观知识。他们根本无视甚至反对研究学生的内部心理活动过程,因此,这种学习观很难解释人类的高级学习行为。而认知主义学习理论,改变了行为主义学习理论中不谈内部心理活动过程的做法使学生在学习活动中对信息主动选择、主动加工和储存。但同时它也认为知识是事先以某种预定形式先验地存在着的,个体必须首先接受它们,然后才能进行认知加工。而建构主义较之于认知主义,无疑是人们对自身学习研究认识上的又一次跨越,对当代教学的影响是深刻的。
  建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,教师是意义建构的帮助者与促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义使用的教学设计原则强调以“学生为中心”,“以学生为中心”的观念对于教学设计有着至关重的指导意义,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。那么,如何体现以“学生为中心”?建构主义认为可以从三个方面努力在学习过程中充分发挥学生的主观能动性,能体现出学生的创造精神;让学生在不同的情境下有多种机会去应用他们所学的知识;让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决问题的方法。以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个最基本素。
  从基础教育课程改革的具体目标,我们可以看出当前建构主义理论对教学改革的意义至少体现在以下四个方面一是改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成学生积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时也成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。二是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。三是改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程学习内容与学生真实生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、主动探究、勤于动手,培养学生处理信息、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
  可以看出,不论是行为主义学习理论还是认知主义学习理论在知识观上都带有客观主义的倾向,而建构主义学习理论则朝着与客观主义取向相反的方向发展,在知识观(课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且更是对新知识的分析检验和批判)、学习观(学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替)、学生观(教学不是知识的传递,而是知识的处理恶化转换;教师不应只是知识的简单呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来并以此引导学生丰富或调整自己的理解。教学就是增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行)等方面都有自己的独到见解。因此,从生活中取材,在活动中感悟,通过交流而提升,通过反思而建构,成为这一时期教学观念和思路的主特征。
  总之,行为主义学习理论是以学生被动接受为主,强调反复练习和强化;而建构主义学习理论是以学生主动探索、主动发现为主,强调问题解决。前者可以称为“应试型”学习模式,而后者可以称为“探究式”学习模式。从行为主义到认知主义进而到建构主义,其本身的不断发展告诉我们,并不存在一种理论或者观点可以占据着绝对统治的地位,正如一位教育心理学家说“任何一种理论都是片面而深刻的。”即便是建构主义理论也存在着不少问题(比如,是否任何知识都需意义建构,在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移等问题就值得商榷)。同时,由于心理学的研究我们一直是滞后于国外的,借他山之石显然不失为明智之举,但由于文化背景、社会制度以及教师的状况和学生的状况不同,历史传承等与国外更是有着很大的差异,因此,对待国外的心理学研究成果我们还需一个用心改造的过程。若不能很好地解决洋为中用的问题,会导致许多应然的东西因为失去根基和生存的土壤而难以转化成实然的状态。所以如何把国外的心理学研究成果有效地运用到我国的教学改革中也是我们值得深入探讨的问题。